De utopías y certezas*

© Noche

Viviana Díaz

Pareciera una utopía pensar hoy desde donde se lee cuando el ojo todo lo percibe. Ese ojo que, por qué no, es “el tercer ojo” de los hindúes, la puerta hacia la recepción, hacia la semiosis.

Referente a esto Roman Jakobson hizo aportes al establecer que en todo acto comunicativo —lingüístico o no— entran en juego, en conjunción en términos de Greimas una serie de significados y unas ciertas competencias de enunciación y de comprensión.

Ofelia Seppia afirma que: Hay coincidencia en que la literatura debe estar presente en todo proyecto educativo […] porque amén de su valor estético, la literatura es un modo (virtual) de apropiarse del mundo. Pero además es una manera —divertida y a la vez profunda— de apropiarse de los infinitos modos de “decir” ese mundo.

Si la competencia del lector pasara entonces por la estética, por la diversión y por “las maneras” de decir, veríamos que la didáctica de la Lengua va a contramano de la realidad, de ese “decir”, al que hacía mención anteriormente.

Si yo enseño a leer desde BE-CE-DE sin considerar que mi alumno-oyente ya conoce esos sonidos, genero lo que de ahora en más denominaré una lecto-dependencia. Estos ruidos en la enseñanza comienzan a generar ruidos en la comunicación. Recuerdo a dos madres desesperadas acudir a decirme: “por favor, puede enseñarle a leer, desaprueba Lengua y no entiendo eso de los ruiditos que dice la maestra”. Ahora bien, recuerdo al niño de seis años llegar a mí, casi obligado en un día de calor, con un cuaderno bajo el brazo, saludarlo y luego de compartir el caramelo preguntarle: “¿Qué querés que hagamos?” A lo que respondió: “La seño dice que no sé leer, pero a mí no me gusta eso de los ruiditos, me aburre, yo sé leer, pero los ruiditos, son aburridos.”

“Ah, así que sabés leer. ¿Y qué te gusta?” A lo que con un grito dijo: “Los dinosauurioooossss y los héroes”.

En mi biblioteca poseo libros clasificados, extraje uno que se llama Las aventuras de Bebesaurio. Lo puse en la mesa. La felicidad en los ojos del niño fue irreproducible. Tomó el libro y empezó a devorar los dibujos, a pasar las hojas, a contarme lo que veía, a relatarme historias de otros dinosaurios, a hablarme de los juguetes, y me dijo, yo quiero leerlo, usted me enseña. Bebesaurio nos acompañó muchas clases y en un mes y medio logré hasta que recitara poesías. Cada clase cerraba con una actividad pictórica relacionada con el tema del día, una canción que entonábamos y un caramelo. La fascinación de Eugenio por los dinosaurios y por aprender más selló nuestro contrato pedagógico, las “fuerzas vivas”, ese acto entre docente y alumno se había establecido propuesto por él mismo. En mi placer de enseñar sentía una vez más que solo me dejaba llevar por su disfrute. Eugenio comenzó a participar en clase, a demostrar alegría, y esto que parece tan sencillo es fundamental. En principio este acto de enseñar, esta manera rompió con la lecto-dependencia, con la sistematización, para arrancar la enseñanza desde las competencias del alumno-oyente, de sus saberes previos, de lo que piensa.

Hay como un afán de enseñar a leer desde cero, ignorando los saberes previos, haciendo del alumno-oyente un lecto-dependiente a tal punto que los jóvenes llegan a los doce años con un rechazo total a la lectura que en el fondo solo es un rechazo a esa manera de aprender. El alumno queda sometido los siete años de escolarización primaria a esa lecto-dependencia. Recuerdo haber asistido al acto del 25 de mayo, entre galeras; los actores pasaban con un cartón desde el que leían la estrofa de una poesía que casi tartamudeaban. Mis ojos se llenaron de lágrimas cuando vi ingresar a Eugenio con su frac negro y recitar su estrofa de poesía sin ningún papel. “¿Vio como participa?” me dijo la mamá, entusiasmada. “Lo eligen para todos los actos por cómo recita”. El objetivo pedagógico estaba cumplido.

Sostengo que hay que hacer un seguimiento de la didáctica, de las epistemologías, de las hermenéuticas, ¿Para qué y por qué leemos? ¿Cómo?

El docente-emisor pasa a aplicar la lecto-manía de enseñar a leer sistematizando la lengua. Cuando la asociación no funciona, aplica (a escondidas) y cuando la generadora no funciona, aplica (a escondidas) la generadora y cuando esta no funciona pregunta al alumno: “¿Sabés usar el WhatsApp?”, a ver si por ahí logra atraerlo.

La enseñanza carece de hedonismo, la pasión de generar un lecto-juego que incorpore a emisores y receptores.

Leer desde lo atractivo no existe.

La década del 80 parece revolucionar el mundo de la lectura. La modalidad de taller se inserta en la enseñanza junto con movimientos didácticos de la denominada “Nueva Escuela”. Se desmoronan los basamentos de Piaget quedando el niño fuera del pensamiento abstracto y las operaciones concretas.

La corriente denominada “didáctica crítica” genera un sinfín de libros de textos llenos de ejercicios en los que “el alumno” debe asociar, resolver y deducir el concepto.

He visto una década de jóvenes rendir Lengua por no llegar al concepto. Es que “al concepto” no se llega pues “el concepto ya fue creado con antelación. Este supuesto es tan falaz como querer afirmar “que hoy puedo pisar la Luna con solo mencionarlo”.

La literatura en la década del 90 se enlazó al concepto de “literatura infantil”, dando lugar al “mercado editorial escolar”, así un conjunto de textos fácilmente reconocibles invade las prácticas de la enseñanza de la literatura en el nivel medio. Los libros pasan así a leerse por edad, por colecciones de colores. Lo único productivo de ese boom editorial (como se lo denomina) es que se insertan en el canon escritores argentinos abriendo un abanico interesante. Desaparecen así del aula los clásicos como Caperucita, Pinocho, El Lazarillo de Tormes, para dar lugar a autores como Elsa Bornemann, Graciela Cabal, Graciela Montes, entre otros.

Critico de esta etapa la manera de agrupar, de clasificar, de dar a unos y no a otros la posibilidad de leer tal o cual obra clasificada arbitrariamente por un grupo editorial.

López y Bombini afirman en aquel entonces: “Frente a la repetida sentencia los jóvenes no leen (y sus posibles variantes), editores, pedagogos y profesores y una cohorte de los denominados especialistas parecen haber encontrado la fórmula magistral, el antídoto: la literatura infantil”.

Así la lecto-manía y la lecto-dependencia se olvidan del sujeto llenando las bibliotecas escolares de textos que nadie lee. El Ministerio de Educación de la Nación lanza un Programa Integral para la Igualdad en la Educación. El Plan Nacional de lectura lleva un sinfín de libros de norte a sur. Nadie controla los destinos. Aún al día de hoy duermen cajas de libros sin distribuir.

En los albores del 2000 ya no se habla de reforma educativa pero sí de cambios de planes de estudio. Las escuelas de la Provincia de Santa Cruz han pasado por más de tres cambios de planes de estudio de títulos secundarios en los últimos cinco años. En estos debates políticos Lengua y Literatura junto con Historia y Geografía perdieron horas curriculares.

La escuela primaria vuelve a ser de siete años intentando aplicar un método de observación y experimentación. Por ejemplo: a los seis años observo un pez, leo lo que veo (como puedo, solito, e intento escribir), a los ocho años veo una lagartija y a los doce un volcán. Las ferias de Ciencias invaden los colegios y “la hora de Lengua” pasa a ser la hora integrada con Naturales y Sociales. Así la Literatura desaparece de las aulas nuevamente como arte de magia.

En la década del 2000, el Gobierno Nacional intenta modificar los planes de estudio de los profesorados de enseñanza primaria y profesorados en Letras. Así surgen títulos de profesores de dos años, profesores de tres años, profesores con especialidad en Polimodal, laboralmente esos títulos devienen en enseñar a jóvenes entre los 12 y los 18 años.

Finalmente, al no haber una política gubernamental curricular, cada docente enseña lo que puede o lo que quiere.

En el año 1990 se implementan los operativos nacionales para medir la calidad educativa. Lo revolucionario de dichos operativos es que se comienza a hablar de “comprensión lectora”, ahora el dilema parece ser que “leen, pero no comprenden”.

La deserción escolar irrumpe en las aulas. El próximo gobierno decreta “la obligatoriedad de la escuela secundaria” y estrategias de aprendizaje. Ahora el foco deja de estar en “cómo enseño” para pasar a estar en “cómo aprende” y esto se pone en juego en el 2010 inventando Planes de Mejora institucional, así cada establecimiento educativo debe generar la propia manera de enseñar y de sacar adelante los alumnos. Se genera un sistema exhaustivo de estadísticas en el que cada niño, cada joven debe aprobar a cómo dé lugar.

Volviendo al problema ontológico de base hoy “se lee, pero no se comprende”. La didáctica descansa por tal vez diez años, dando lugar a debates gubernamentales con cero de contenido epistemológico.

* Texto expuesto en el III Encuentro Internacional de Literatura Infantil y Juvenil (EILIJ 2019), realizado del 24 al 26 de abril de 2019 en Riobamba, Ecuador.

*Texto recibido vía e-mailing

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